はじめに：なぜ「理念」を問うのか
博物館では、子ども向けワークショップや学校との連携授業、来館者を対象としたガイドツアーなど、日々さまざまな教育活動が行われています。こうした活動は、展示と並んで博物館の重要な機能のひとつとして定着しています。しかし、こうした実践の背後には、いったいどのような考え方や価値観があるのでしょうか。どのような「理念」に基づいて教育活動が組み立てられているのかが、明確に語られる機会は決して多くはありません。
理念とは、教育活動に一貫性と方向性を与える根本的な考え方のことです。理念があるからこそ、誰に対して、どのような目的で、どのような方法で教育を行うのかという問いに答えることができます。単に「良い教育プログラムを行う」だけでは、その正当性や評価軸を見失いかねません。たとえば「すべての人に開かれた学びを提供する」という理念を掲げる博物館であれば、障害を持つ人や日本語話者でない来館者にもアクセス可能な教育手法を採用する必要があるでしょう。このように、理念は教育活動の実践に対して具体的な基準を与えると同時に、その公共性を社会に説明するための根拠ともなります。
また、博物館が置かれている社会的環境も大きく変化しています。少子化、高齢化、多文化共生、格差拡大といった課題に直面する中で、博物館教育は単なる知識の伝達ではなく、対話や共感、社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）を促す手段としても期待されるようになっています。その意味で、博物館教育の「理念」は今まさに問い直されるべき段階にあるといえるでしょう。
本記事では、博物館教育の理念とは何かをあらためて問い、その歴史的背景と理論的基盤、そして現代における意義について考察します。さらに、具体的な実践と照らし合わせながら、理念がどのように教育活動を支えているのかを検討していきます。
博物館教育の理念的基盤 ― 歴史と理論から見る教育観の変遷
私たちは、博物館で行われる教育活動について語るとき、その背景にある「理念」について立ち止まって考える機会は少ないかもしれません。しかし、博物館教育がどのような価値観に支えられ、どのような発想に導かれているかを理解することは、教育活動の意味や方向性を見極めるうえで非常に重要です。博物館教育の理念は、ただの装飾的な言葉ではなく、博物館が「なぜ教育を行うのか」「どんな学びを提供するのか」といった根本的な問いに答える基盤となっています。
この節では、博物館教育における理念がどのように形づくられてきたのかを、歴史的な背景と教育理論の展開を手がかりにたどっていきます。理念は、社会の変化や教育思想の影響を受けながら、時代ごとに再定義されてきたものです。その歩みを振り返ることで、私たちは現代の博物館教育の在り方を、より深く理解することができるはずです。
啓蒙思想と近代博物館の誕生
18〜19世紀のヨーロッパでは、啓蒙主義と呼ばれる思想運動が広がりました。「理性に基づいた思考によって人間は進歩できる」とするこの考え方は、教育と知の共有に大きな価値を置いており、博物館の誕生にも強い影響を与えました。かつては王侯貴族の私的なコレクションだった美術品や歴史資料が、次第に市民に公開されるようになり、博物館は「市民のための知の空間」として誕生したのです。
この初期の博物館教育は、現在のような参加型・対話型の学びとは異なり、展示物の意味や背景を一方向的に伝えることを目的としていました。来館者は展示を「正しく理解」することが求められ、学びの主体というよりは受け手として位置づけられていたといえるでしょう。この段階では、教育とは「知識を伝えること」、来館者とは「知識を受け取る存在」であるという前提に立っていたのです。
日本における博物館教育の制度的位置づけ
日本では、1951年に制定された博物館法において、博物館の役割のひとつとして「教育および普及」が明記されました。これにより、日本の博物館も単なる展示施設ではなく、社会に学びの機会を提供する教育機関としての性格を明確にしたのです。つまり、博物館教育の理念は法制度に基づくかたちで公式に認められたといえます。
さらに、1970年代以降には、学校教育との連携が進められ、地域社会に開かれた学びの場としての役割も重視されるようになりました。博物館での出前授業や体験型のワークショップはその象徴的な例です。こうした実践を支えているのが「生涯学習」という理念です。子どもから高齢者まで、年齢や背景に関係なく誰もが学び続ける社会を実現する中で、博物館はその一翼を担う公共的な学習施設として期待されるようになっていきました。
また、学芸員の養成課程でも、展示技術や資料保存だけでなく、教育・普及活動に関する専門的な知識と実践力が求められています。教育活動はもはや補助的な業務ではなく、博物館運営の中核をなす職能として制度的に位置づけられているのです。
ジョン・デューイと構成主義的転換
20世紀に入ると、教育に対する考え方に大きな転換が起こります。教育とは経験を通じて行われる探究のプロセスであるという考え方が広がり、展示やプログラムの設計においても「参加すること」「体験すること」が重視されるようになります（Hein, 2004）。
このような構成主義的教育観に基づき、博物館では来館者の主体的な学びを促す展示やプログラムが重視されるようになります。教育の目的は「正しい情報を伝えること」ではなく、「来館者が自ら問いを立て、意味を見いだすこと」へと移行していきました（Hein, 2006）。これは、教育の本質を来館者の内的な気づきや対話に見出そうとする姿勢であり、今日の博物館教育の理念の根幹をなしています。
博物館教育を支える理論的フレームワーク
構成主義的な学びの理念は、さらに多様な理論的支柱を取り込みながら発展しています。その一つが、ハワード・ガードナーによって提唱された多重知能理論です。この理論では、人間の知能は言語的・論理的な能力だけでなく、音楽、空間、身体、対人関係など、さまざまな形で表現されるとされます。博物館の展示や活動は、こうした多様な知能に訴えかける学びの機会を提供する場として、非常に適した環境だといえるでしょう（Kristinsdóttir, 2017）。
さらに、近年注目されているのが「Visual Thinking Strategies（VTS）」という手法です。これは、アート作品を前にした対話を通じて、観察力・思考力・他者との協働力を育てるもので、正解のない問いに向き合うプロセスを重視します（Hubard, 2011）。
また、博物館は学校のような「形式的な教育機関」ではなく、「非形式教育（informal learning）」の場に分類されます。非形式教育の特性は、来館者が自分のペースで、自発的に、社会的な関係性の中で学ぶという点にあります。このような学びのスタイルにおいては、「来館者自身の問い」や「個別の関心」を尊重することが重要であり、そこに博物館教育の理念が深く関わってくるのです（Ebitz, 2008）。
理念と理論の関係性
このように、博物館教育の理念は、時代や社会、学習理論の変化を受けながら形成されてきました。理念は教育活動の価値を支える根拠であると同時に、それを導く方向性を示す羅針盤でもあります。そして理念は、教育理論と実践のあいだを媒介する役割も担っています。
理論が理念に深みを与え、理念が理論の社会的意義を明確にします。そのうえで、日々の教育活動の中で職員や来館者が経験する具体的な「学び」の場面が、理念に命を吹き込んでいくのです。
理念とは、単に上位概念として存在するものではなく、博物館という現場で人々が「どのように学ぶか」「なぜ学ぶか」を問い続ける中で、育まれていくものだといえるでしょう。
現代における理念の広がりと再定義 ― 社会的使命と専門性の視点から
博物館教育の理念は、時代の変化とともに静かに、しかし着実にその射程を広げてきました。近年では、単に「教育を行う理由」を示すだけでなく、博物館が社会の中でどのような役割を果たすべきかを示す、より広義のビジョンとして位置づけられるようになっています。ここでは、生涯学習、社会的包摂、専門職としての学び、そして理念の可視化と共有という四つの視点から、現代における博物館教育の理念の再定義について考えてみたいと思います。
教育理念の拡張 ― 生涯学習と地域社会とのつながり
今日、教育という言葉が指す範囲は、もはや学校教育にとどまりません。人生のどの段階においても学び続けることの重要性が認識される中で、博物館は生涯学習の拠点として注目を集めています。子どもたちだけでなく、働く世代や高齢者、育児中の保護者や外国人など、あらゆる人にとって開かれた学びの場を提供することが、博物館教育の理念として求められるようになってきました（Kristinsdóttir, 2017）。
また、博物館は今や「展示を見る場所」というだけでなく、地域と共に学び、考え、行動する「学習共同体」としての側面を強めています。たとえば、地域の高齢者施設との協働プログラムや、学校の総合学習の一環として行われる地域調査学習への支援などは、博物館が社会に根ざした学びの場として機能している具体例です。こうした活動の根底には、「博物館は誰もが学びにアクセスできる場であるべきだ」という理念があります。
包括性を支える理念 ― インクルーシブ教育と社会的包摂
多様性の尊重が社会的課題となる現代において、博物館教育の理念は、「すべての人にとって意味ある学びの機会をつくること」へと拡張されています。これまで博物館に十分にアクセスできなかった障害のある人、視覚・聴覚に制限のある人、多言語話者、LGBTQ+の人々など、さまざまな来館者にとって安心して参加できる教育活動の設計が必要とされているのです。
このような実践を支えるのが、「社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）」という理念です。教育とは情報を伝えることだけでなく、他者と関わりながら自らの存在を認められるプロセスでもあります（Ebitz, 2008）。たとえば、ろう者の方がナビゲーターを務める手話ガイドツアーや、多言語で構成された子ども向けワークショップなどは、「すべての人の学びを保障する」ことを理念として形にした試みといえるでしょう。
スタッフも「学ぶ存在」であるという理念
博物館教育の理念は来館者に向けられたものだけではありません。むしろ近年では、教育活動に携わるスタッフ自身も「学び続ける専門職」であるという発想が重視されるようになってきました。これは、理念が単なるスローガンではなく、教育を担う組織そのものの文化や姿勢を問うものであることを意味しています。
たとえば、アメリカで広がりを見せる「Reflecting on Practice（RoP）」というプログラムでは、教育担当者が互いに対話しながら自らの実践を振り返り、そこに潜む理念や価値観を言語化することが奨励されています（Tran, Gupta, & Bader, 2019）。このような取り組みは、教育の質を高めるだけでなく、スタッフ自身の成長と専門性の深化にもつながります。
この視点に立つと、博物館教育の理念とは、来館者の学びを支えると同時に、スタッフの学びを支えるものでもあると言えるでしょう。学びの理念が組織の中に浸透していればこそ、多様な来館者との信頼関係も築かれていくのです。
理念の明文化と共有 ― 可視化・定着・評価への展開
理念は、個々の職員の心の中にあるだけでは意味を持ちません。むしろ、それを明文化し、組織として共有することで初めて、教育活動の方向性や質の一貫性が確保されます。近年では、教育理念を公式に定め、ウェブサイトや年次報告書で公開している博物館も増えてきました。
たとえば、イギリスのTateでは、「民主的で包摂的な学び」を重視する教育ビジョンが明示されており（Tate, n.d.）、アメリカのスミソニアンでは、教育の核心的役割とともに、多様性・包括性に関する理念が「Statement of Values and Code of Ethics」として明文化されています（Smithsonian Institution, n.d.）。
こうした理念は、職員研修やプログラム評価の際にも重要な基準となります。「対話を通じた学び」を理念に掲げているのであれば、そのプログラムが来館者に対話の機会を十分に提供しているかを振り返る視点が必要です。理念は単なる標語ではなく、実践を照らす「ものさし」として機能するのです。
そして何よりも重要なのは、理念を全スタッフで共有することです。教育を担当する学芸員だけでなく、受付や警備、ショップのスタッフも含めて「博物館としてどんな学びを大切にしているのか」を理解していれば、来館者にとって一貫した体験が提供されます。理念の共有は、チームとしての結束や信頼関係の構築にもつながるのです。
理念をどう実践に生かすか ― 博物館教育デザインの視点から考える
博物館教育において「理念」は、組織の根本的な価値観や目指す方向性を示す重要な指針です。しかし、理念があるだけでは教育活動は動きません。大切なのは、その理念が実際に来館者に届くよう、日々の教育活動に落とし込まれているかどうかです。言い換えれば、理念を“実感できるかたち”にするためには、教育の現場でどのように理念を意識し、実践していくかが問われるのです。
この節では、「理念をどう実践に生かすか」という視点から、教育プログラムの設計・実施・評価、そしてその根底を支える組織のあり方について考察します。抽象的な理念を、来館者の具体的な学びの体験として結実させるにはどうすればよいかを、一つずつ丁寧にひもといていきましょう。
理念を指針とした教育プログラムの設計
博物館における教育プログラムの設計は、単なるイベント企画ではありません。プログラムの構成や進行、使用する資料や展示物の選定には、その博物館が大切にする理念が反映されている必要があります。たとえば、「対話を重視する教育」を掲げる館であれば、一方的なレクチャー形式ではなく、来館者が意見を述べ合う時間を確保するような設計が求められるでしょう。
理念を実践に生かす第一歩は、「なぜこのプログラムを行うのか」を明確にすることです。誰に対して、何を、どのように学んでほしいのか。その三点を考えるときに、理念は強い道しるべになります。教育の対象（誰に）、内容（何を）、方法（どうやって）を理念と照らし合わせて整理することで、ブレのない一貫した学びの場をつくることができます。
たとえば、「地域とのつながり」を理念として掲げる博物館であれば、地元の小学校と連携して地域史を探る学習プログラムを開発したり、市民から収集した記憶やモノをもとに展示を構成したりすることが考えられます。こうしたプログラムは、単なるイベントではなく、理念を体現する機会そのものであり、博物館が社会的な責任をどう果たすかを来館者に伝える場にもなります。
来館者の学びを中心に据えたプログラム構築
かつての博物館教育は、専門家が正しい知識を来館者に伝えるという「一方向的な教育モデル」が主流でした。しかし、今日では、来館者の主体的な関与を重視する教育観へと大きく転換しています。この背景には、「構成主義」と呼ばれる教育理論の影響があります（Hein, 2004）。
構成主義では、学びとは受け取るものではなく、自らの経験や知識をもとに意味をつくり出していくプロセスだと考えられます。こうした考え方は、教育プログラムの構成に大きな影響を与えています。たとえば、ある絵画を前にして「作者は誰か」「どの時代の作品か」といった知識を伝えるだけでなく、「あなたはこの作品から何を感じますか？」「なぜそのように思いましたか？」と問いかけることで、来館者の内省や対話を引き出すことができます。
Visual Thinking Strategies（VTS）などの手法は、この構成主義的な理念を実践に移した代表例です（Hubard, 2011）。VTSでは、参加者が作品について自由に話し合い、お互いの考えを尊重しながら新たな視点を見出すことが重視されます。
また、子どもが体を動かして学べる体験型の展示、来館者自身が作品をつくる創作型のワークショップなども、来館者の主体性を引き出す工夫の一例です。理念が「参加と対話」を重視するものであれば、それを表現する方法は多様にあり得るのです。
理念に根ざした評価と改善
教育プログラムの実施後には、その成果や課題を振り返る評価が欠かせません。ここで重要なのは、「何をもって成功とみなすか」という評価基準が、理念に基づいているかどうかです。理念が「自発的な学びの促進」であれば、参加者がどれだけ自分の意見を表現できたかや、他者の考えをどう受け止めたかといった質的な視点が評価対象となるでしょう（Kristinsdóttir, 2017）。
来館者アンケートや行動観察、記述式の振り返りなど、さまざまな評価手法がありますが、それらは単なる数値や感想を集めるためのものではなく、「このプログラムは理念を体現できていたか？」という問いに向き合うためのツールです。
また、スタッフ同士がプログラム終了後に振り返りを行い、「理念に照らして改善点はあるか」を話し合うことも重要です。このプロセスは、理念の見直しや深化にもつながり、教育実践を進化させる循環を生み出します。理念は一度決めて終わりではなく、実践を通じて育てられる“生きた指針”なのです。
実践を支える組織的土壌
いかに優れた理念があっても、それを支える組織の仕組みや文化がなければ、実現は困難です。博物館における教育活動は、個人の力量だけでなく、チームとしての共有や協働によって成り立っています。そのため、理念を全スタッフで共有し、それに基づいた判断や行動ができるような組織文化の醸成が不可欠です（Tran, Gupta, & Bader, 2019）。
たとえば、教育部門だけでなく展示部門、広報、受付、ボランティアまでが理念に共感し、来館者の学びを支える一体感を持つことができれば、博物館全体が教育的な場として機能することになります。また、定期的な職員研修で理念を再確認したり、新人スタッフに対して理念の背景や意味を丁寧に伝えたりすることも、理念の定着に効果的です。
さらに、理念を共有する場としての「リフレクション（振り返り）」の時間も重要です。職員が互いの実践を語り合い、理念とのつながりを見出すプロセスは、単なる反省ではなく、理念を“自分ごと”として再解釈し、深めていく機会となります。
このように、博物館教育における理念は、計画から実施、評価、組織運営に至るまで、すべての段階に関わっています。理念とは「何をするか」だけでなく、「なぜそれをするのか」「どのようにするのか」を問い続けるための基盤です。そしてその理念が、現場の具体的な実践として息づいているとき、博物館は真に教育的な場として機能することができるのです。
理念がもたらすもの ― 教育活動に通底する価値と未来への視点
これまで見てきたように、博物館教育における理念は、活動の背景にある価値観や方向性を示す重要な軸です。理念があることで、教育活動は単なるイベントや情報提供の場ではなく、「なぜそれを行うのか」「どんな学びを目指しているのか」を持つ意味のある営みになります。しかし理念の役割は、それだけにとどまりません。理念は、教育の実践を支え、問いを生み出し、変化する社会における博物館の存在意義を深めていく力を持っています。
この節では、理念が教育活動にもたらす価値と、それを未来へとつなげていくための視点について、改めて考えてみたいと思います。
理念は「問い」を持ち続けるための軸
理念の本質は、「こうあるべきだ」という固定的な答えではなく、「私たちは何を大切にしているのか？」という問いを持ち続ける姿勢にあります。教育活動の現場では、予算や時間、人的リソースの制約の中で、つい目の前の実務に流されてしまいがちです。しかし、どんな小さなワークショップであっても、「なぜこの活動を行うのか」「それは誰にとってどのような意味があるのか」を問い直すことで、そのプログラムは深みと方向性を得ることができます。
理念は、そのような問いを支える“内なるコンパス”のような存在です。忙しさの中でも、ふと立ち止まって「私たちは今、理念に沿った活動をしているだろうか？」と自問することで、教育の質や意味を見失わずにいられるのです。
組織と個人の間にある理念
理念は組織が定める「文書」であると同時に、教育担当者一人ひとりの心の中にある「実感」でもあります。ポスターやパンフレットに記載された文言だけでなく、スタッフが日常の中でどのように行動し、どのように来館者と向き合っているかに、理念はにじみ出てきます。理念を「他人事」にしないためには、共有され、語り合われ、問い直される場が必要です。
たとえば、教育プログラムの事後に職員同士が「この活動は、私たちの理念に照らしてどうだったか？」を率直に語り合う機会を持つことは、理念を自分の言葉で語れるようになる大切なステップです。また、新しく入った職員が、なぜこの博物館がこのような活動を行っているのかを理解できるように、理念の背景や意味を丁寧に伝えることも、組織としての姿勢を保つ上で欠かせません。
社会の変化に開かれた理念
今日の社会は、急速な変化と多様化の時代にあります。技術の進展、価値観の多様化、人口動態の変化、気候危機など、博物館を取り巻く環境も例外ではありません。こうした変化の中で、教育活動が「これまで通り」であり続けることは難しくなってきています。だからこそ、理念はますます重要になっているのです。
理念は変化に逆らうものではなく、むしろ変化の中で「何を守るのか」「何を変えていくのか」を判断するための柔軟な軸となります。たとえば、包摂性や多様性への配慮は、これまで以上に教育プログラムに組み込むべき視点です。そうした新たな視座を取り入れながらも、「すべての人にとって意味ある学びとは何か」を問い続ける姿勢は、教育活動の根底に据えられるべき理念として変わらず残るでしょう。
まとめ ― 理念を持ち続ける博物館であるために
博物館教育における理念は、単に「何を教えるか」を示すものではなく、「なぜその学びが必要なのか」「その学びを通じてどんな社会を目指すのか」といった、より本質的な問いを私たちに投げかけます。理念に基づいて構想され、実施された教育プログラムは、来館者にとっても、単なる知識の習得にとどまらず、「学ぶことの意味」や「自分自身との関わり」を考えるきっかけになります。
そして、理念が現場で生きている博物館は、スタッフにとっても働きがいのある職場となり、地域社会にとっても信頼される存在となるでしょう。理念は、博物館を「学びの場」として成立させる根幹であり、同時に、それを未来へとつないでいく力でもあるのです。
これからの博物館教育が、ますます多様な価値観や社会的要請に応えていく中で、理念を軸に据えた活動がますます求められていくことは間違いありません。私たちが理念とともに歩み続ける限り、博物館は人びとにとって「学び続けることの意味」を問い直す場であり続けることができるのです。
参考文献
- Ebitz, D. (2008). Sufficient foundation: Theory in the practice of art museum education. Visual Arts Research, 34(2), 14–24.
- Hein, G. E. (2004). John Dewey and museum education. In G. Anderson (Ed.), Reinventing the museum: Historical and contemporary perspectives on the paradigm shift (pp. 112–122). AltaMira Press.
- Hein, G. E. (2006). Museum education. In S. Macdonald (Ed.), A companion to museum studies (pp. 340–352). Blackwell Publishing.
- Hubard, O. M. (2011). Rethinking critical thinking and its role in art museum education. International Journal of Education & the Arts, 12(1), 1–19.
- Kristinsdóttir, A. (2017). Toward sustainable museum education practices. Museum Management and Curatorship, 32(5), 440–455.
- Tran, L. U., Gupta, P., & Bader, D. (2019). Redefining professional learning for museum education. Journal of Museum Education, 44(2), 135–149.
- Smithsonian Institution. (n.d.). Statement of values and code of ethics. https://www.si.edu/sites/default/files/unit/regents/statement_of_values_and_code_of_ethics1.pdf
- Tate. (n.d.). Arts and learning at Tate. https://www.tate.org.uk/research/research-centres/tate-research-centre-learning/arts-learning-tate
