博物館で「学ぶ」とは、何を意味するのか
博物館で展示を見ることは、なぜ「学ぶこと」と呼べるのでしょうか。博物館教育というと、学校の校外学習や子ども向けの解説、ワークショップなどを思い浮かべるかもしれません。しかし、博物館で学ぶのは子どもや学校団体だけではありません。成人や高齢者を含め、年齢を問わず資料や展示に触れ、自分の経験と結びつけながら新しい理解を得ることができます。
学校では、あらかじめ定められた内容を一定の順序で学ぶことが一般的です。一方、博物館では、何を見るか、どこで立ち止まるか、どのような疑問を持つかを、来館者自身がある程度選ぶことができます。作品や標本、歴史資料などの実物に向き合ったり、同行者や職員との対話を通して考えを深めたりする経験も、博物館ならではの学びを形づくります。
もっとも、博物館を訪れれば必ず学習が生じるわけでも、そこでの経験がそのまま社会参加につながるわけでもありません。どのような人に学習機会が届き、どのような変化が実際に確認されているのかは分けて考える必要があります。
本記事では、生涯学習という広い視点から博物館の役割を考えつつ、学習効果については主として成人を対象とした研究を手がかりに検討します。博物館が持つ「学びの可能性」と、研究から確認できる「実際の効果」を区別しながら、その役割を考えていきます。
生涯学習とは何か――学校教育の外にも広がる学び
生涯学習という言葉から、学校を卒業した後に講座へ通ったり、資格取得のために勉強したりすることを思い浮かべる人は少なくありません。しかし、生涯学習はそれだけを指す概念ではありません。学校教育のように制度化された学びだけでなく、仕事や地域活動、文化施設の利用、日常生活の経験などを通じて生じる学びも含めて、生涯にわたる学習を広く捉える考え方です。
こうした発想が国際的に整理されていく過程では、1972年のユネスコによる『Learning to Be』が重要な節目の一つとなりました。この報告は、教育を人生の特定の時期だけに限定せず、生涯を通じて続くものとして捉える視点を提示しました。その後、1996年の『Learning: The Treasure Within』では、学びを「知ること」「行うこと」「共に生きること」「人間として生きること」という四つの柱から考える枠組みが示されています。これらは現在の生涯学習のすべてを定義するものではありませんが、学びを学校教育や知識習得だけに限定しない考え方を理解するうえで重要です。
学習の場を考えるときには、学校や大学などで体系的なカリキュラムに沿って行われるフォーマルな学習だけでなく、講座や文化活動など比較的組織されたノンフォーマルな学習、さらに日常生活や経験のなかで生じるインフォーマルな学習もあります。ただし、これらは完全に切り分けられる固定的な分類ではなく、実際の学習経験では互いに重なり合うことがあります。
博物館も、こうした学校教育の外側に広がる学習環境の一つです。成人の博物館学習を扱った研究では、来館者が展示を見るだけでなく、自らの関心や過去の経験と結びつけながら意味をつくることや、他者との対話を通じて理解を深めることが論じられてきました（Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008）。
したがって、生涯学習を考えるときに重要なのは、何歳まで勉強を続けるかではありません。人生のさまざまな場面で得た経験をもとに、自分や社会についての理解を更新し続けられるかという視点です。博物館の役割を考える際にも、この広い意味での学びを出発点とする必要があります。
なぜ博物館は生涯学習の場になり得るのか
博物館が生涯学習の場になり得る理由の一つは、学校や講座とは異なる方法で学習者と対象を結びつけられることにあります。美術館なら作品、歴史博物館なら歴史資料、自然史博物館なら標本というように、来館者は具体的な資料や作品を目の前にしながら考えることができます。解説を読むだけでなく、大きさや形、素材、細部、複数の資料の関係などに自ら気づくことも、博物館で生じ得る学びの一部です。
また、多くの博物館では、学校の授業のように全員が同じ順序で同じ内容を学ぶ必要はありません。来館者は、どの展示を見るか、どこで立ち止まるか、何に時間を使うかを比較的自由に選べます。この特徴は、博物館をノンフォーマルあるいはインフォーマルな学習環境として考えるうえで重要です。成人の博物館学習を扱った研究でも、博物館における学びは、制度化された教育とは異なる文脈で生じる学習として検討されてきました（Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008）。
ただし、来館者が自由に展示を見られるからといって、それだけで深い学習が生まれるわけではありません。同じ展示を見ても、何に注目し、何を持ち帰るかは人によって異なります。すでに持っている知識、過去の経験、関心のあるテーマ、同行者との会話、展示の構成や解説などが重なり合い、それぞれ異なる学習経験を形づくるからです。そのため、博物館学習を「展示された情報を来館者が受け取る」という一方向の過程だけで捉えることはできません。
このように考えると、博物館の特徴は、あらかじめ決められた一つの正解へ来館者を導くことだけではなく、資料や展示を手がかりとして、それぞれが問いや意味を見いだせる環境をつくれる点にあります。こうした博物館における学びの特性とは何か――正解のない学びが生まれる理由を理論から考えるについては、別の記事でさらに詳しく整理しています。
もちろん、これは学校教育より博物館の方が優れているという意味ではありません。体系的に知識や技能を学ぶ学校と、自らの関心や経験を起点に対象と向き合える博物館では、学習環境としての役割が異なります。博物館が生涯学習に寄与できるのは、資料との出会いを通じて、一人ひとりが自分なりの問いから学びを始められる可能性を持つからです。
博物館での学習について、研究から何がわかっているのか
博物館が生涯学習の場になり得るとしても、そこから直ちに「博物館へ行けば学習効果が得られる」と結論づけることはできません。成人の博物館学習については実証研究が蓄積されてきましたが、何を学習成果として測るのか、どのような来館者を対象とするのか、どの種類の博物館を調べるのかによって、得られる結果は異なるからです。
成人の博物館学習に関する実証研究を整理した近年のスコーピングレビューでは、1999年から2025年までに公表された57本の研究が分析されています。そこでは学習成果だけでなく、博物館の社会的役割、学習環境、包摂やアクセシビリティなど、さまざまなテーマが扱われていました。一方で、研究対象となる成人の属性や研究方法には偏りがあり、成人が博物館で何を、どのような過程で学ぶのかについて、まだ十分に明らかになっていない部分もあると整理されています（Mikulášková & Kalenda, 2026）。citeturn252624search0
具体的な学習への影響を検証した例として、科学館を訪れる若年成人を対象とした研究があります。この研究では、参加者を科学館訪問群と比較群に分けるランダム化比較試験が行われ、1回の科学館訪問後に「科学に関する課題に自分は取り組める」という感覚、すなわちscience self-efficacyに短期的な向上が確認されました（Chien et al., 2025）。ここで測定されているのは科学知識や学力そのものではなく、科学に関わることへの自信に近い心理的な側面です。citeturn252624search1turn252624search5
しかし、この変化がそのまま長期的に持続したわけではありません。追跡調査では、science self-efficacyについて同様の長期的効果は確認されませんでした。一方で、「何を科学と捉えるか」という認識の広がりについては、より長く残る変化も報告されています。つまり、一度の博物館訪問でも一定の変化が生じる可能性はありますが、短期的な変化と持続的な学習成果を同じものとして扱うことはできません。citeturn252624search3
さらに、この研究が対象としたのは科学館を訪れた若年成人です。その結果を、美術館や歴史博物館、高齢者を含むすべての成人へそのまま当てはめることもできません。展示内容、来館目的、事前の知識、滞在時間、他者との関わりなどによって、学習経験は変わる可能性があります。
現在の研究から言えるのは、博物館には学習を生み出し得る可能性がある一方、その効果の内容や持続性は条件によって異なるということです。博物館の教育的価値を考えるには、「効果があるか、ないか」という二択ではなく、誰に、どのような条件で、どのような変化が生じているのかを丁寧に見る必要があります。
博物館の学習機会は、誰に届いているのか
博物館が生涯学習の場であるためには、展示や教育プログラムを用意するだけで十分なのでしょうか。入館料を払えば誰でも入れる、あるいは無料で公開されているという意味では、博物館は広く社会に開かれています。しかし、「誰でも入館できること」と「さまざまな人が実際に利用できること」は同じではありません。制度上は開かれていても、博物館との接点を持ちにくい人がいれば、学習機会が社会全体に同じように届いているとは言い切れないからです。
博物館を普段から利用している人にとって、展示室へ入って資料を見ることは特別な行動ではないかもしれません。一方で、博物館を自分とは関係のない場所だと感じたり、そこで何をすればよいのか分からなかったりする人もいます。こうした心理的、社会的、文化的な距離が存在する可能性を考えると、現在の来館者だけを見て「博物館はすべての人に学習機会を提供している」と評価することには限界があります。
社会的排除と博物館との関係を検討した研究では、博物館が地域のコミュニティと関わる取り組みを通じて、従来とは異なる人々との接点を形成する可能性が検討されています（Newman, McLean, & Urquhart, 2005）。重要なのは、博物館を利用しない理由を、本人の「文化への無関心」や「学習意欲の不足」だけに求めないことです。博物館の運営方法や活動の設計、地域との関係のつくり方によっては、博物館側が参加しにくさを生み出している可能性も考える必要があります。
そのため、生涯学習の機会を広げるには、来館者を館内で待つだけではなく、これまで接点の少なかった人々とどのように関係をつくるかという視点が必要になります。地域へ出向く活動や外部組織との協働など、その具体的な方法については、博物館アウトリーチ活動の課題と解決策――サービスラーニングと参加型学習から考える博物館教育の再設計で詳しく整理しています。
博物館の生涯学習機能を考えるとき、問うべきなのは「何人が来館したか」だけではありません。誰が博物館と接点を持ち、誰がその機会から遠いところにいるのかを見る必要があります。学習機会を用意することと、それを実際に利用できる状態をつくることを区別することが、博物館をより広い社会の学びの場として考える出発点になります。
博物館での学びは、社会参加へつながるのか
博物館での学びは、展示から新しい知識を得ることだけで完結するとは限りません。とりわけ地域の人々が博物館活動に関わる場合には、資料について知るだけでなく、自らの経験を語ったり、地域の歴史を捉え直したり、他者の経験に触れたりする機会が生まれます。こうした経験を考えると、博物館での学習には、個人の内側で完結する知識獲得から、他者や地域との関係へ広がっていく可能性があります。
地域を対象としたコミュニティ・プロジェクトを検討した研究では、博物館への参加が、個人のアイデンティティや社会との関係を考える契機になり得ることが論じられています（Newman, McLean, & Urquhart, 2005）。自分や家族の経験が地域の歴史と結びついたり、自らの語りが博物館活動の一部になったりすれば、参加者は単なる情報の受け手ではなく、博物館が扱う意味や物語に関わる存在にもなります。
ここで重要になるのが、active citizenshipという視点です。これは単に博物館のイベントへ参加することではなく、人が自らを社会の一員として捉え、他者や地域との関係に主体的に関わることを考える概念です。博物館は、資料や地域の記憶を媒介として人々が対話する機会をつくることで、こうした社会との接点を支える可能性があります。
ただし、「社会参加」と「社会的包摂」を同じ意味で扱うことはできません。社会的排除は、人が社会のさまざまな機会や関係から遠ざけられる状況に関わる概念であり、社会的包摂はその問題への対応を考える際に用いられます。博物館の活動へ参加したという事実だけで、社会的排除が解消されたり、社会的包摂が実現したりすると考えるのは適切ではありません。参加者の状況や活動の設計、地域社会との関係によって、得られる経験や成果は異なり得ます。
だからこそ、社会参加につながる活動を考える際には、「地域と連携した」という事実よりも、誰と何のために関係をつくり、どのように参加できる仕組みを設計するのかが重要になります。地域との協働を実際にどう組み立てるかについては、博物館の地域連携はなぜ失敗するのか――成功条件を理論と事例から整理するで詳しく検討しています。
博物館での学びを社会参加という視点から捉える意味は、博物館に社会問題の解決を期待することではありません。資料や展示を介した学びが、自分自身の理解だけでなく、他者や地域との関係を考える機会にもなり得ることにあります。その可能性を実際の社会参加へ結びつけられるかどうかは、参加の機会をどのように設計し、関係を継続していくかに左右されます。
生涯学習を持続させるには何が必要か――教育実践を支える組織と専門性
魅力的な講座やワークショップを一度実施することと、博物館が継続的に生涯学習を支えることは同じではありません。優れた教育活動があっても、それが特定の担当者の熱意や経験だけに支えられていれば、異動や退職、業務量の増加などによって継続が難しくなる可能性があります。生涯学習を博物館の役割として持続させるには、個々のプログラムだけでなく、それを支える人と組織にも目を向ける必要があります。
そこで重要になるのが、博物館教育を担う専門職の存在です。博物館教育に関する研究では、持続可能な教育実践を考えるうえで、museum educatorの専門性や組織内での位置づけ、教育理論と実践との関係などが検討されています（Kristinsdóttir, 2017）。教育担当者の仕事は、完成した展示を分かりやすく説明することだけではありません。来館者がどのように資料や展示と関わり、どのような学習経験を形成できるのかを考え、そのための環境や活動を設計することも重要な役割になります。
そのためには、経験や勘だけに頼るのではなく、人がどのように学ぶのかという教育的な考え方を実践へ結びつける視点も必要です。同時に、専門性を持つ担当者を配置するだけですべてが解決するわけでもありません。教育活動を継続するには、その役割が組織のなかで認識され、他の業務や部門との関係を含めて支えられることが重要です。教育担当者だけに責任を集中させれば、博物館全体として生涯学習に取り組むことは難しくなります。
ここから見えてくるのは、教育を展示が完成した後に追加する「付属サービス」としてだけ捉えることの限界です。収集、保存、調査研究、展示と教育は互いに無関係な活動ではありません。どの資料をどのように研究し、何を展示し、来館者との間にどのような関係をつくるのかは相互に結びついています。こうした博物館全体の活動を一体として考える視点については、博物館はなぜ「システム」として理解されるべきなのかで詳しく整理しています。
したがって、生涯学習を持続させることは教育普及部門だけの課題ではありません。教育を博物館の目的のなかにどう位置づけ、専門性をどのように支え、他の活動とどう結びつけるかという組織運営の問題でもあります。一つの優れたプログラムを生み出すことから、学びを継続して支えられる仕組みをつくることへ視点を広げる必要があります。
日本の博物館制度は、生涯学習をどのように位置づけているのか
博物館における生涯学習は、各館が任意で付け加えるサービスだけではありません。日本では、社会教育法第9条において、図書館や博物館などは「社会教育のための機関」として位置づけられています。博物館法も、この社会教育法の精神に基づいて制定されており、博物館の発展を通じて国民の教育、学術及び文化の発展に寄与することを目的としています。
この位置づけは、2022年の博物館法改正でも維持されました。改正では、従来の社会教育法に加えて、文化芸術基本法の精神にも基づくことが第1条に明記されました。また、博物館に求められる役割の広がりを踏まえ、他の博物館や関係施設との連携、地域の多様な主体との連携・協力なども制度上位置づけられています。改正法は2023年4月1日に施行されています。
生涯学習との関係で特に重要なのが博物館法第3条です。同条が定める博物館の事業には、資料の収集・保管、展示、調査研究や講演会などに加えて、社会教育の学習機会を利用して得た学習成果を活用する教育活動その他の活動について、その機会を提供し、提供を奨励することも含まれています。つまり、博物館は知識を一方向に提供するだけでなく、人々が学んだ成果をさらに活動へつなげる場としても制度上想定されています。
こうした規定を見ると、生涯学習は教育普及担当者だけが担う付加的な仕事とは言い切れません。博物館法全体や登録制度については、登録博物館とは何か――博物館法と日本の博物館制度をわかりやすく解説で詳しく整理しています。
ただし、法律に役割が位置づけられていることと、すべての博物館で十分な学習機会が実現していることは別問題です。制度が示しているのは、生涯にわたる学びを支えることが博物館の役割と深く関係しているという方向性です。それを実際の展示や教育活動、地域との連携としてどう実現するかは、それぞれの博物館の運営に委ねられています。
博物館の役割は、「学び続けられる関係」を社会につくること
生涯学習とは、学校を卒業した後も勉強を続けることだけではありません。仕事や地域での活動、文化施設の利用、日常の経験などを通じて、自分や社会についての理解を生涯にわたって更新していく営みです。そのなかで博物館は、資料や作品、標本などに触れ、自らの関心や経験を起点に考えることのできるノンフォーマル、インフォーマルな学習環境の一つになり得ます。
ただし、博物館を訪れれば必ず学習効果が生まれるわけではありません。研究から確認されている効果には対象や条件、持続性などの限界があり、すべての博物館や来館者に一律に当てはめることはできません。また、博物館が社会に開かれていても、その学習機会がすべての人に同じように届いているとは限りません。
一方で、資料を介して自らの経験を語り、他者と対話し、地域の歴史や社会との関係を考える活動は、学びを個人の知識獲得から社会との接点へ広げる可能性を持っています。その可能性を一時的な事業で終わらせないためには、教育を担う専門性と、それを支える組織的な仕組みが欠かせません。日本の博物館制度でも、社会教育や学習との関係は博物館の役割として位置づけられています。
だからこそ、博物館の成果を講座の開催回数や参加人数だけで測ることはできません。重要なのは、資料や展示との出会いを通じて、人が新たな問いを持ち、理解を深め、他者や社会との関係を捉え直せる機会を継続してつくることです。人が生涯にわたって学び続けられる関係を社会のなかに支えることこそ、博物館が生涯学習に果たし得る重要な役割なのです。
参考文献
- Chien, H.-Y., Gutwill, J., Nee, J., & Shepard, J. (2025). Cultivating confidence: The potential of science museum visits in boosting science self-efficacy and expanding perceptions of science in emerging adult learners. Science Education, 109(5), 1313–1335.
- Delors, J., et al. (1996). Learning: The treasure within. UNESCO.
- Dudzinska-Przesmitzki, D., & Grenier, R. S. (2008). Nonformal and informal adult learning in museums: A literature review. Journal of Museum Education, 33(1), 9–22.
- Faure, E., et al. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. UNESCO.
- Kristinsdóttir, A. (2017). Toward sustainable museum education practices: Confronting challenges and uncertainties. Museum Management and Curatorship, 32(5), 424–439.
- Mikulášková, M., & Kalenda, J. (2026). Scoping review of the empirical research on adult learning in museums: Topics, target groups, and methods. Journal of Museum Education. Advance online publication.
- Newman, A., McLean, F., & Urquhart, G. (2005). Museums and the active citizen: Tackling the problems of social exclusion. Citizenship Studies, 9(1), 41–57.
- 文化庁. 「博物館法とは」文化庁 博物館総合サイト. https://museum.bunka.go.jp/museum/act/
- 文化庁. 「法改正の概要」文化庁 博物館総合サイト. https://museum.bunka.go.jp/law/
- 社会教育法（昭和24年法律第207号）. e-Gov法令検索. https://laws.e-gov.go.jp/law/324AC0000000207
- 博物館法（昭和26年法律第285号）. e-Gov法令検索. https://laws.e-gov.go.jp/law/326AC1000000285
