はじめに｜なぜ「作品選び」が対話型鑑賞の成否を左右するのか
対話型鑑賞は、鑑賞者同士の発言ややり取りを通して作品の意味を探っていく鑑賞方法として、近年、博物館や学校現場で広く用いられるようになってきました。とりわけVisual Thinking Strategies（VTS）は、「何が起きているか」「なぜそう思うか」といった問いを軸に、観察と思考を深める方法として知られています。しかし、対話型鑑賞がうまく機能するかどうかは、進行方法やファシリテーションの巧拙だけで決まるわけではありません。実はその前提として、どの作品を用いるかという「素材設計」が極めて重要な意味を持っています。
現場ではしばしば、「どんな作品でも問いを投げかければ対話は生まれるのではないか」と考えられがちです。しかし実際には、同じ進行方法を用いても、作品によって対話の深まり方や参加者の反応には大きな差が生じます。ある作品では発言が次々と重なり、多様な視点が自然に交差する一方で、別の作品では沈黙が続き、発言が表層的な感想にとどまってしまうことも少なくありません。この差は、鑑賞者の力量や意欲だけで説明できるものではなく、作品そのものが持つ構造や性質に起因している可能性があります。
対話型鑑賞を教育的手法として位置づけるのであれば、「どう問いかけるか」と同時に、「何を素材として提示するか」を理論的に検討する必要があります。作品は単なる話題提供のための対象ではなく、鑑賞者の注意の向け方や思考の広がりを方向づける媒介として機能するからです。本記事では、こうした問題意識を出発点として、対話型鑑賞に向いている作品にはどのような共通点があるのかを整理します。後段では、複数の実証研究を手がかりにしながら、感覚的な経験則にとどまらない形で、作品選定の原則を検討していきます。
対話型鑑賞とは何を目指す鑑賞方法なのか
対話型鑑賞とは、鑑賞者同士の対話を通じて作品の意味を探っていく鑑賞方法です。代表的な手法として知られるVisual Thinking Strategies（VTS）では、鑑賞の出発点として「何が起きていると思いますか」「そう考えたのはなぜですか」「ほかに気づくことはありますか」といった問いが用いられます。これらの問いは、作品についての知識や専門的な解説を前提とせず、鑑賞者自身の観察を起点に発言を促すことを目的としています。
VTSにおいて重視されるのは、結論の正しさではなく、観察に基づいて考えを言語化し、その根拠を示す過程です。鑑賞者は、他者の発言を聞きながら自分の見方を修正したり、新たな視点に気づいたりすることで、作品の意味を段階的に構築していきます。ここでは、作品の主題や作者の意図を早い段階で確定させることよりも、観察を重ねながら多様な解釈が並存する状態を維持すること自体が重要な学習経験と位置づけられています。
この点で、対話型鑑賞は、学芸員や教育担当者が作品の解説を提供する説明型鑑賞とは明確に異なります。説明型鑑賞では、鑑賞者は提示された情報を理解する受け手として振る舞うことが多く、注意の向け方や解釈の方向性は、あらかじめ用意された枠組みによって導かれます。一方、対話型鑑賞では、鑑賞者自身が「何を見るか」「どの要素を重要と感じるか」を選び取り、その判断を他者と共有することが求められます。
このように、対話型鑑賞が目指しているのは、作品についての正解を知ることではなく、観察と思考を往復させながら意味を生成していく態度を育てることです。そのため、対話型鑑賞は、鑑賞者を受動的な理解者ではなく、意味づくりの主体として位置づける鑑賞方法だと言えるでしょう。
研究が示す「対話型鑑賞に向いている作品」の条件
対話型鑑賞に向いている作品について語る際、これまでは実践者の経験や感覚に基づく議論が中心でした。しかし近年では、医学教育、心理学、博物館教育といった複数の分野において、対話型鑑賞やVTSの効果やメカニズムを検証する実証研究が蓄積されつつあります。これらの研究は、対話が活性化する背景には作品の性質そのものが深く関与していることを示しています。本節では、こうした異なる分野の研究成果を横断的に参照しながら、対話型鑑賞に適した作品に共通する条件を整理していきます。
人物・行為・関係性が読み取れる作品
対話型鑑賞において、対話が自然に立ち上がる作品には共通した特徴があります。その一つが、作品の中に人物や行為、そして人物同士の関係性が明確に読み取れる要素が含まれていることです。鑑賞者は、画面の中で「誰が」「何をしているのか」に気づいた瞬間から、その状況や背景について想像を巡らせ始めます。このような問いは、作品の意味を抽象的に考える以前に、具体的な観察を出発点として生まれるため、発言のハードルを下げる効果を持っています。
人物や行為が描かれた作品では、「この人はなぜここにいるのか」「この二人の関係はどのようなものか」といった社会的な解釈が誘発されやすくなります。こうした解釈は、鑑賞者自身の経験や価値観と結びつきやすく、他者の発言を聞くことで新たな視点が加わる余地も大きくなります。その結果、対話は単なる感想の共有にとどまらず、複数の見方が重なり合いながら展開していきます。
実証研究においても、対話型鑑賞では鑑賞者が作品内の社会的要素に注意を向けながら意味を構築していく過程が重要であることが示されています。対話型鑑賞では、鑑賞者が作品内の人物や行為、関係性に注意を向けながら意味を構築していく過程が重視されるため、人物や行為といった社会的手がかりを多く含む作品が適しているとされています（van Leeuwen et al., 2023）。
このように、人物・行為・関係性が読み取れる作品は、鑑賞者の注意を自然に引きつけ、社会的な意味づけをめぐる対話を生み出す起点として機能します。そのため、対話型鑑賞の素材として選定する際には、こうした要素がどの程度含まれているかを意識的に検討することが重要になります。
一義的な正解が定まらない曖昧さをもつ作品
対話型鑑賞に向いている作品の重要な条件として、解釈が一つに定まらない曖昧さを備えていることが挙げられます。ここでいう曖昧さとは、作品として未完成であることや、意味が分かりにくいことを指すものではありません。むしろ、明確な答えが即座に提示されないことで、鑑賞者が観察を続け、複数の可能性を行き来できる余地が保たれている状態を意味します。
対話型鑑賞では、作品の主題や作者の意図を早い段階で確定させてしまうと、対話はそこで収束してしまいます。一方、解釈の余白をもつ作品では、「こうも見える」「別の見方もできるのではないか」といった発言が連鎖しやすくなります。こうしたやり取りは、鑑賞者にとって自分の見方を相対化する機会となり、他者の発言を手がかりに再度作品を見直す循環を生み出します。
また、曖昧さを含む作品は、断定を避ける態度を育てる点でも重要です。対話型鑑賞において求められるのは、「正しい解釈を言い当てること」ではなく、「現時点で自分にはどう見えているか」を根拠とともに示すことです。解釈が一つに定まらない作品は、鑑賞者に慎重な言葉選びを促し、観察に立ち返りながら思考を更新する姿勢を支えます。
実証研究においても、対話型鑑賞に用いられる作品には、解釈が一つに収束しない曖昧さが意図的に含まれており、こうした作品は鑑賞者に複数の視点から観察し続ける態度を促すと指摘されています（Agarwal et al., 2020）。このように、曖昧さは対話を停滞させる要因ではなく、むしろ対話を持続させ、思考を深めるための重要な構造的条件だと言えるでしょう。
観察に基づいて発言できる視覚情報が豊富な作品
対話型鑑賞では、「どう感じたか」よりも「何を見てそう考えたのか」が重視されます。そのため、鑑賞者が視覚的な根拠を示しながら発言できるだけの情報量を備えた作品が適しています。色や形、配置、細部の差異など、観察の手がかりとなる要素が多い作品ほど、発言は具体性を帯びやすくなります。
視覚情報が豊富な作品では、鑑賞者は一度の観察で全体を把握しきることができません。そのため、対話の中で他者の指摘を受けて再度作品に目を向け、新たな要素に気づくという過程が繰り返されます。この往復運動こそが、対話型鑑賞における学びの核心であり、単なる感想の交換とは異なる思考の深まりを生み出します。
また、細部や構成要素が豊富な作品は、発言の根拠を作品内に求める姿勢を自然に育てます。「ここに注目すると」「この部分を見ると」といった言葉が発言に含まれることで、対話は作品に密着したものとなり、参加者全体の観察の精度も高まっていきます。
対話型鑑賞は、鑑賞者の主観的感想を促すのではなく、視覚的な根拠に基づく観察の量と質を高める教育的介入であり、細部や構成要素が豊富な作品ほど、その効果が発揮されやすいとされています（Agarwal et al., 2020）。したがって、作品選定にあたっては、鑑賞者が根拠をもって語れる視覚情報がどの程度含まれているかを重要な判断基準とする必要があります。
鑑賞者が「何を見るか」を自ら選び取れる構造
対話型鑑賞が説明型鑑賞と大きく異なる点の一つは、鑑賞者が作品のどこに注目するかを自ら選び取ることにあります。説明型鑑賞では、解説者の語りに沿って鑑賞が進むため、鑑賞者の注意は比較的均質な方向へと導かれます。どの要素が重要かは、あらかじめ外部から与えられており、鑑賞者自身が判断する余地は限定的です。
一方、対話型鑑賞では、鑑賞者は作品全体を見渡しながら、「自分にとって意味があると感じた要素」を選び出し、その理由を言葉にすることが求められます。この過程では、同じ作品を前にしていても、鑑賞者ごとに注目点が異なり、それらが対話の中で並置されていきます。注意の向け方が一様ではないからこそ、対話は単線的にならず、思考の幅が広がっていきます。
近年の研究では、対話型鑑賞が鑑賞者の注意配分そのものを変化させることが示されています。解説中心の鑑賞では鑑賞者の注意配分は均質化しやすいのに対し、対話型鑑賞では鑑賞者自身が意味のある要素を選択的に注視するようになるため、注意の再配分を促す構造をもつ作品が重要であると指摘されています（van Leeuwen et al., 2023）。
ここで重要なのは、注意の再配分が単なる視線の移動にとどまらず、思考の再設計につながっている点です。鑑賞者は、自分が何を重要だと感じたのかを意識化し、その判断を他者と共有することで、自らの見方を相対化していきます。そのため、対話型鑑賞に用いる作品には、鑑賞者が主体的に注目点を選び取れるだけの構造的な余地が備わっていることが求められます。
初学者・子どもでも安心して参加できる余白
対話型鑑賞のもう一つの重要な特徴は、専門的な知識や経験の有無にかかわらず、誰もが参加できる学習環境をつくり出す点にあります。とりわけ初学者や子どもにとって、「正しいことを言わなければならない」「間違えてはいけない」という不安は、発言をためらわせる大きな要因になります。そのため、対話型鑑賞では、断定的な結論を求めない設計が不可欠です。
鑑賞者が安心して発言できるためには、作品そのものが「一つの正解」に収束しない構造を備えている必要があります。解釈の余白がある作品では、「こうかもしれない」「今はこう見える」といった暫定的な発言が許容されやすくなります。これは、発言の内容そのものよりも、観察に基づいて考えようとする姿勢が評価されるというメッセージを、鑑賞者に自然に伝える効果を持っています。
実証研究においても、対話型鑑賞は即時の正解や断定的な診断を求める態度を強化するものではなく、観察を積み重ねながら慎重に意味を構築する姿勢を育てる教育的介入であることが示されています。そのため、鑑賞者が自信の有無にかかわらず参加できる余白をもつ作品が、対話型鑑賞には適しているとされています（Agarwal et al., 2020）。
このような作品は、発言の巧拙や知識量によって参加者を選別するのではなく、「見ようとすること」そのものを学習の中心に据えます。初学者や子どもが対話の輪に自然に加わるためには、作品選びの段階で、この心理的安全性を支える構造が備わっているかどうかを慎重に見極める必要があります。
子ども・初学者の視点から見た対話型鑑賞の意義
対話型鑑賞の教育的意義を検討するうえで欠かせないのが、実際の学習者、とりわけ子どもや初学者がこの鑑賞方法をどのように受け止めているのかという視点です。対話型鑑賞は、専門的知識を前提としない点で参加の間口が広い一方、本当に学習者にとって意味のある体験となっているのかについては、実証的な検討が必要とされてきました。
近年の調査では、小学生を対象とした対話型鑑賞の実践において、多くの児童がこの方法を肯定的に受け止めていることが示されています。具体的には、「自分の意見を述べることができた」「これまでとは違う見方ができるようになった」といった回答が多く見られ、対話を通じて鑑賞への主体的な関与が促されていることが確認されています。児童を対象とした調査においても、対話型鑑賞は「自分の意見を述べられる」「見方が変わる」といった肯定的な学習体験として受け止められており、参加を前提とした作品選定の重要性が示されているとされています（González-Sanz et al., 2023）。
一方で、こうした肯定的評価と同時に、対話型鑑賞の限界も指摘されています。すべての子どもが積極的に発言できるわけではなく、発言すること自体に負担を感じる児童が一定数存在することも明らかになっています。また、「もっと作品について教えてほしかった」といった声も見られ、対話型鑑賞が説明や知識提供を完全に代替するものではないことが示唆されています。
これらの結果は、対話型鑑賞が万能な教育手法であることを意味するものではありません。むしろ、学習者の立場に立てば、対話に参加できること自体が学びとなる一方で、その参加を支える環境や作品設計が不十分であれば、鑑賞体験が負担に転じてしまう可能性もあります。したがって、子どもや初学者を対象とする場合には、発言の巧拙や知識量に左右されずに関われる作品を選定し、対話への参加を自然に促す構造を整えることが、教育的意義を高めるうえで不可欠だと言えるでしょう。
まとめ｜対話型鑑賞の成否は「作品設計」で決まる
本記事では、対話型鑑賞に向いている作品の条件について、複数の実証研究を手がかりに整理してきました。対話型鑑賞は、単に問いを投げかければ成立する方法ではなく、鑑賞者の注意の向け方や思考の進み方を方向づける「作品設計」によって、その成否が大きく左右されます。
研究から明らかになっているのは、対話が生まれやすい作品には一定の共通点があるという点です。人物や行為、関係性といった社会的手がかりを含むこと、解釈が一義的に定まらず複数の見方を許容すること、そして鑑賞者が視覚的根拠に基づいて発言できるだけの情報量を備えていることが、対話を持続させる重要な条件となります。さらに、鑑賞者自身が「何を見るか」を主体的に選び取れる構造や、初学者や子どもでも安心して参加できる余白をもつことも、教育的観点からは欠かせません。
これらを総合すると、対話型鑑賞に適した作品とは、鑑賞者に複数の解釈を許し、人物や行為といった社会的手がかりを含み、視覚的根拠に基づく観察を促す構造を備えた作品であると整理できます（Agarwal et al., 2020; van Leeuwen et al., 2023; González-Sanz et al., 2023）。対話型鑑賞を博物館教育の中核的な手法として位置づけるのであれば、進行技術や問いの工夫だけでなく、こうした視点に基づいた作品選定を、計画段階から意識的に行うことが求められます。
対話型鑑賞は、鑑賞者を受動的な理解者ではなく、意味づくりの主体として位置づける方法です。その可能性を十分に引き出すためには、作品を「説明する対象」ではなく、「対話を媒介する存在」として捉え直す視点が、今後ますます重要になるでしょう。
参考文献
Agarwal, G. G., McNulty, M., Santiago, K. M., Torrents, H., & Caban-Martinez, A. J. (2020). Impact of visual thinking strategies (VTS) on the analysis of clinical images: A pre–post study of VTS in first-year medical students. Journal of Medical Humanities, 41(4), 561–572.
González-Sanz, D., Feliu-Torruella, M., & Juanola-Terradellas, R. (2023). What type of learning methods do pupils prefer in museums and at school? Elementary school pupils’ perceptions of visual thinking strategies as applied at the Barcelona Picasso Museum. SAGE Open, 13(1), 1–14.
van Leeuwen, J. E. P., Van der Velde, B., Krahmer, E., & Swerts, M. (2023). Thinking eyes: Visual thinking strategies and the social brain. Frontiers in Psychology, 14, 1–15.
